Aprendizaje complejo
Los
componentes del modelo que muestran una relación significativa con los
conocimientos y habilidades adquiridas durante en proceso de
enseñanza/aprendizaje, llevado a cabo en una situación educativa real de
enseñanza universitaria son: la habilidad intelectual, la organización
del conocimiento, la motivación, el uso de estrategias
de aprendizaje, y la percepción del contexto instruccional en
que se lleva a cabo este proceso. Estos aspectos son precisamente los que en
mayor o menor medida se encuentran presentes en las teorías, modelos e
hipótesis explicativas de la adquisición del conocimiento y las habilidades que
forman parte del desarrollo de la competencia experta en dominios específicos
de conocimiento (Alexander, 2000; Ericsson, 1999; Ericsson y Smith, 1991;
Ericsson y Charness, 1994; Ericsson y Lehmann, 1996; Sternberg, 1994, 1998,
1999).
Los
resultados relativos a la habilidad intelectual ponen de
manifiesto la independencia de los tres aspectos de la inteligencia
triárquica: la inteligencia analítica, la inteligencia práctica y la
inteligencia creativa. El tipo de inteligencia que aparece relacionado con la
adquisición de conocimientos es el de la inteligencia práctica.
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La organización del conocimiento es
el elemento que mayor influencia tiene sobre la adquisición del conocimiento
y las habilidades. La posesión de un cuerpo rico de conocimiento y bien
organizado sobre los aspectos de un dominio académico o profesional
específico ejerce un efecto significativo en la adquisición del conocimiento.
No sería, pues, tanto la cantidad como la calidad del conocimiento- lo
coherente, organizado, integrado y diferenciado a la vez- lo que daría lugar
a la competencia experta.
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}El uso
deliberado de estrategias durante el estudio es otra de las variables
que tiene una influencia directa sobre la adquisición del conocimiento. Los
resultados muestran que el modo en que definamos el concepto de estrategias
parece determinar el grado en que éstas se relacionan con los resultados del
aprendizaje. Nuestros resultados muestran que el uso real y deliberado de
estrategias es lo que influye en la adquisición del conocimiento, más que el
tiempo total dedicado al estudio. Estos resultados están de acuerdo con la
teoría de la práctica deliberada, según la cual no es la mera experiencia o el
tiempo en la tarea lo que lleva a la adquisición del conocimiento experto, sino
el tipo de actividad realizada de forma deliberada, consciente y con esfuerzo,
lo que tiene efectos positivos sobre el desarrollo de la competencia (Ericsson,
1999; Ericsson, et al., 1993; Ericsson y Lehmann, 1996). El uso
deliberado de estrategias recibe, según nuestros datos, influencia directa de
la motivación, lo cual indica que la decisión de utilizar estrategias está
influida por la motivación hacia el uso deliberado de éstas. Entre las
condiciones más importantes para la práctica –en este caso, el uso deliberado
de estrategias-, se encuentra la motivación.
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La motivación es,
en las diferentes teorías sobre la adquisición de la competencia experta, el
motor que impulsa a comprometerse en la práctica deliberada (Ericsson, Krampe y
Tesch-Römer, 1993; Ericsson y Lehmann, 1996) y el elemento indispensable para
activar inicialmente los factores que intervienen en la adquisición de la competencia
(Sternberg, 1998; 1999). Nuestros resultados indican que el aspecto
motivacional que está sistemáticamente relacionado con el aprendizaje y la
adquisición de conocimientos es un aspecto motivacional cercano a la motivación
de logro, en el que ésta se entiende como un esfuerzo continuado por conseguir
una meta y con el objetivo de mejorar la ejecución.
Un elemento
destacado del modelo propuesto es el contexto en el que se
desarrolla la competencia. La preferencia por un ambiente rico y variado de
aprendizaje, en el que se combinan explicaciones del profesor, la discusión en
grupo, el aprendizaje cooperativo y el trabajo independiente, está relacionada
positivamente con la adquisición del conocimiento y las habilidades. La
implicación instruccional para el desarrollo de la competencia experta parece
clara, se deben de favorecer ambientes ricos de aprendizaje que estimulen la
adquisición de dicha competencia (De Corte, 2000; Goldman et al.,
1999; Nacional Research Council, 2000).
Aprendizaje literal
Alumnos que copian del texto
Es un mal común, pero es un mal sin nombre, enmascarado tras apreciaciones erróneas, la de quienes lo consideran producto de una redacción deficiente; o lisa y llanamente desacreditado por quienes, sin profundizar más en el fenómeno, hablan sólo de “copiar”. Lo sufre, como profesor, cualquiera que corrija ejercicios, resúmenes, trabajos... no en vano gran parte de la educación formal consiste en escribir sobre lo leído en otros textos. ¿Sus alumnos copian del texto para contestar a las preguntas que les ha puesto? Sus alumnos padecen un mal extendido: lo que llamo dependencia de lo literal. Recientemente, en un curso que impartí en el CAP de Alcorcón, insté a los profesores asistentes a pronunciarse sobre el siguiente enunciado: Mis alumnos copian del texto para contestar a las preguntas. Un 60% de los profesores manifestó que sí (aunque no todos los asistentes al curso habían iniciado su andadura docente). Algunos de los más veteranos emitieron un franco “¡por supuesto!”. De esta manera, parece que los profesores somos plenamente conscientes de este fenómeno, pero no tanto de en qué medida contribuye a falsear nuestra percepción de progreso de los alumnos, en lo instrumental y en lo conceptual.
Imaginemos que un alumno escribe algo como esto, en el resumen de un texto seleccionado por él mismo (ejemplo A):
Después de la 1ª fase que aconseja activar mandos y reunión de las fuerzas que hagan falta para igualar o superar al enemigo. La segunda fase la fuerza naval tiene que escoltar 2 convoys del mediterráneo y desembarcar tropas anfibias 3ª fase los “malos” siguen atacando pero con más fuerza.
Inicialmente pensaremos que está lleno de despropósitos y que el alumno en cuestión no sabe redactar. Aunque seguramente lo que deberíamos preguntarnos es si un párrafo tal es producto de un proceso de redacción.
Veamos ahora otro ejemplo: un escolar de secundaria debe responder a preguntas sobre un texto procedente de una revista generalista, concretamente el Muy interesante. En el artículo se aborda el tema de la simulación a escala para recoger datos que serán luego tenidos en cuenta para acometer obras de ingeniería. Un fragmento del texto dice lo siguiente:
Y, como se sabe, cuando cambia el espacio también hay que modificar el tiempo. En 24 horas, en las maquetas se suceden a cámara rápida los hechos que en la vida tardarían un año en producirse. Espacio, tiempo y acontecimientos deben ser medidos con precisión milimétrica para que el experimento sea representativo y las conclusiones extraídas de esa función teatral se puedan aplicar a la realidad.
¿Y esto no lo podrían hacer los ordenadores? A veces, ni la informática más potente consigue dar solución a ciertos problemas, porque la simulación por ordenador no sustituye del todo a la observación directa de los fenómenos, aunque sea a pequeña escala. Los científicos prefieren ver para creer y prefieren la vieja simulación analógica, antes de arriesgarse a acometer obras que cuestan millones de pesetas y de cuyo cálculo preciso a veces dependen cientos de vidas humanas.
El alumno tenía que contestar una serie de preguntas sobre este texto, entre ellas la del ejemplo que sigue (ejemplo B):
P.-¿Por qué no puede probarse el efecto de los fenómenos naturales por ordenador?
R.- A veces, ni la informática más potente consigue dar solución a ciertos problemas, porque la simulación por ordenador no sustituye del todo a la observación directa de los fenómenos.
¿Concluiríamos aquí que este segundo alumno, a diferencia del primero, sí redacta perfectamente? ¿O más bien que se ha valido de un fragmento del texto para contestar la pregunta evitando, precisamente, redactar? Por otra parte ¿qué diríamos de su comprensión lectora? ¿Podemos estar convencidos, a partir de la paráfrasis, de que el alumno sí entiende el texto pero renuncia a escribir?
Un nuevo ejemplo (ejemplo C) de este mismo alumno puede ayudarnos a decidir estas cuestiones. En esta ocasión se trataba de una pregunta sobre el siguiente fragmento del mismo texto:
Los científicos del Centro de Investigaciones Meteorológicas de Tolouse (Francia) reproducen el viento en el agua. En realidad, ambos elementos se comportan de forma muy parecida, como se sabe por la mecánica de fluidos. En este centro han instalado unas cubetas en las que se sumergen los modelos a escala. Mediante el láser visualizan y registran los efectos de los fenómenos atmosféricos en ciertas zonas, como la muy accidentada isla de Tahití, donde los aviones se encuentran con un importante problema de turbulencias.
P.- ¿Dónde utilizan el láser para visualizar los fenómenos atmosféricos?
R.- Mediante el láser visualizan y registran los efectos atmosféricos de ciertas zonas, como la muy accidentada Isla de Tahití.
Estos ejemplos pretenden poner de manifiesto dos cosas. En primer lugar, que mientras el recurso del alumno a la paráfrasis del texto coincida con lo correcto, es probable que le asignemos una puntuación favorable, desentendiéndonos de si esa respuesta es testigo de la comprensión o no, y también del hecho de que, si el alumno se niega a redactar, cabe sospechar de su competencia en este sentido. En segundo lugar, que la mescolanza entre la copia literal del texto y el discurso escrito del propio alumno, que casi invariablemente produce anacolutos, será por supuesto penalizada, y no solo eso, sino tal vez erróneamente diagnosticada como dificultad de redacción. En realidad, no hay redacción propiamente dicha ni en el ejemplo A ni en el ejemplo B, sino que ambos son producto del mismo fenómeno de dependencia de lo literal.
Es lo que traté de mostrar con el ejemplo C. El alumno trata de responder por el mismo procedimiento que la vez anterior. Sin embargo, su respuesta pone de manifiesto que no ha realizado más que una lectura superficial e incompleta, probablemente buscando precipitadamente lo que, en su opinión, podía corresponder a la pregunta. En la medida en que ha procedido exactamente igual que la vez anterior ¿estamos en condiciones de decir que este alumno entiende lo que lee, o, mejor dicho, de que lee para entender?
Hacia una definición
El fenómeno es lo suficientemente común y nocivo como para reclamar nuestra atención como profesores, lo que supone definirlo más allá de la mera constatación de que “el alumno copia”, y también caracterizarlo y buscar su relación con otros conceptos pedagógicos ya existentes.
Apuntemos, por tanto, un primer intento de definición. La dependencia de lo literal es el fenómeno que se da cuando el alumno se apropia de cadenas formadas de significantes, procedentes de un texto de referencia, para redactar, responder a preguntas o resolver tareas que se le han encomendado. La dependencia de lo literal puede ser total (cuando el alumno se apropia de frases enteras, y tiene cuidado de seleccionar el texto a copiar entre pausas de puntuación) o parcial (cuando el alumno amalgama fragmentos de texto con redacción de su propia cosecha). En este caso, la dependencia de lo literal parcial produce errores atípicos: no son el producto de tentativas erróneas. Me viene a la cabeza el ingente trabajo de caracterización de errores de Shaughnessy(1974): ninguno de ellos era resultado de este fenómeno. La razón es que se basó en redacciones que no eran textos sobre otros textos. Pero, si en su corpus se hubiera encontrado casos de dependencia de lo literal, no hubiera podido caracterizarlos, porque no es posible dilucidar su casuística. Atribuir sus efectos a deficiencias de redacción es, por tanto, un error.
Por otra parte, aunque la dependencia de lo literal parcial es detectada y penalizada sistemáticamente, es mucho más peligrosa la dependencia de lo literal total. Es importante darse cuenta de que cuando un alumno recurre sistemáticamente a la hábil paráfrasis selectiva para hacer sus ejercicios, lo que ocurre es que interrumpe su proceso de aprendizaje tanto en lo conceptual como en lo instrumental. Sin embargo, en virtud de que sus producciones escritas pueden interpretarse erróneamente como satisfactorias, y ser evaluadas en consecuencia, dicho alumno puede avanzar artificialmente hasta que la fractura con el proceso para la adquisición significativa del conocimiento sea ya demasiado profunda.
Impacto de la dependencia de lo literal en el aprendizaje instrumental
La investigación sobre los procesos de redacción ha intentado, desde los llamados modelos de etapas, formular modelos de aplicación universal que permitan explicar las tareas mentales a las que se enfrenta el que escribe. En el modelo de Flower y Hayes (para las referencias a este modelo me baso sobre todo en Anna Camps, L’ensenyament de la composició escrita, 1994), las operaciones de planificación están íntimamente relacionadas con la memoria a largo plazo del escritor, en tanto que suministradora de contenidos temáticos y de esquemas textuales. A partir de esta planificación y de la representación mental del problema retórico por parte del escritor, se lleva a cabo la textualización, es decir la formulación discursiva de contenidos, que es a su vez modificada en la revisión (siendo estos tres procesos recursivos, y no sucesivos).
Incluso Bereiter y Scardamalia (1987), en el modelo que denominan decir el conocimiento, apuntan a tareas de generación de contenidos, a la elaboración discursiva de los esquemas textuales que la tarea requiere y a una revisión que afecta, por lo menos, al uso del código, aunque no llegue a comprometer el planteamiento retórico inicial. Frente al modelo de transformar el conocimiento supone, es verdad, un modelo de ejecución de la tarea de segundo orden, pero constituye redacción autónoma en el sentido pleno de la palabra (los propios Bereiter y Scardamalia han reconocido, además, que la mayor parte de tareas escolares pueden llevarse a cabo satisfactoriamente a partir de procesos de redacción que respondan al modelo decir...). Sin embargo, la dependencia de lo literal supone, en lo instrumental, la negativa a redactar de manera autónoma. Por este motivo interrumpe el progreso en la apropiación funcional del uso del código, en particular de esa función lingüística separada de la que habla (Vygotsky) y que Tolchinsky Landsmann llama lengua escrita, como oposición al uso de la escritura como mero instrumento notacional.
Ninguno de los procesos descritos en los modelos existentes se dan en aquellos textos en los que aparece este fenómeno, ya que no se parte de la comprensión del texto de referencia, y menos aún de la relación de lo contenido en estos con otros conocimientos almacenados en la memoria. El alumno no se establece otros objetivos que intentar salir del paso con un pseudo-texto producto no de la comprensión y la redacción, sino de la manipulación mecánica de los significantes. Aunque la dependencia de lo literal no afecta sólo a la expresión (aunque se manifiesta en ella), es necesario oponerla al concepto de redacción que describen los modelos de proceso. En todos ellos, y en especial en los estudios de Bereiter y Scardamalia, se destaca que la mayor dificultad que presenta la redacción estriba en que, al estar exenta de la tensión dialéctica entre interlocutores propia de la conversación, depende enormemente de la memoria a largo plazo para la generación de contenidos. Por lo tanto, la redacción es inseparable de una serie de tareas cognitivas, ya sea la recuperación de contenidos de la memoria o, en el caso de redactar sobre otro texto, de su comprensión. Esto permite argumentar que, aunque tal vez no lo parezca a simple vista, la dependencia de lo literal supone, antes que la negativa a redactar, la negativa a pensar. Vygosky puso de manifiesto que, en el medio escolar, el niño se ve obligado a digerir numerosos conceptos sobre los que no tiene pensamiento. ¿Qué ocurre entonces cuando se ve obligado a escribir sobre ellos? Uno de sus argumentos contra la enseñanza directa de los conceptos se basa en que el maestro sólo conseguirá “un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes pero esconden un vacío”... ¿Les suena?
Aprendizaje de conceptos, dependencia de lo literal, y aprendizaje memorístico
La reformulación perifrástica de contenidos es un testigo del entendimiento en nuestra cultura desde Platón. Esta es la razón de que, para la evaluación de los aprendizajes, se reconozca generalmente la evaluación de conocimientos por evocación como superior a la evaluación llevada a cabo por reconocimiento (Rosales 1980, Marchesi 1998). Aun teniendo esto en cuenta, existe también lo que Whitehead (citado por Bereiter y Scardamalia, 1987) denominó inert knowldge, conocimiento inerte, que es aquel que el alumno no es capaz de aplicar espontáneamente para la resolución de un problema que requiera su uso, aunque lo entienda y pueda someterlo a reformulación discursiva. En el fenómeno que aspiro a describir, es evidente que, para el alumno, echar mano de la dependencia de lo literal para demostrar lo que sabe le conduce a falsos aciertos, respuestas que coinciden con lo preguntado y cuya formulación es intachable pero que no permiten suponer que hubo una comprensión del material de referencia más allá de la mera localización de los datos. La dependencia de lo literal interfiere gravemente, por tanto, en el aprendizaje conceptual. De ahí la necesidad de detectar este fenómeno cuando se produce, con independencia de lo falsamente satisfactorio del resultado, ya que dar por buenas respuestas o ejercicios resueltos por un procedimiento que interrumpe bruscamente el proceso de aprendizaje del alumno es francamente peligroso.
En otras ocasiones he puesto de manifiesto que la crítica al aprendizaje memorístico se basaba precisamente en argumentos muy similares a los que he utilizado para desvelar los vicios ocultos tras las prácticas metodológicas que originan dependencia de lo literal, aunque es preciso aclarar que este concepto no se refiere, como el de Ausubel, al aprendizaje conceptual, sino a una distorsión de la conducta lingüística del alumno manifestada en la expresión escrita. La divulgación de la crítica al aprendizaje memorístico ha dado como resultado que resulte impensable que un profesor exija la memorización de unidades enteras, o que reclame que se las reproduzcan al pie de la letra en los exámenes. Sin embargo, no resulta nada infrecuente encontrar ejercicios que precisamente promueven, de manera irresponsable, la paráfrasis total o parcial de un texto. Un examen somero de la caracterización que Ausubel (2002) hace del aprendizaje memorístico nos lleva a pensar en una manera de aprender dependiente de lo literal. En efecto, en el aprendizaje memorístico los nuevos conocimientos se incorporan de forma arbitraria a la estructura cognitiva del alumno, no se activan ante estímulos que requieran de su utilización para resolver problemas o cruzar datos, y el alumno los recupera de manera no independiente del discurso original en el que se aprendieron, sin someterlos a reformulación. Es decir, el aprendizaje memorístico no es, como vemos, aprendizaje en realidad, sino el “verbalismo hueco” del que hablaba Vygotsky. Pero, mientras que al caracterizarlo Ausubel apunta numerosos rasgos cognitivos, al definirlo se basó en la forma en que se almacenaba la información, al hacer hincapié en lo de memorístico (rote learning). Esto ha conducido a un reduccionismo brutal en la divulgación de este concepto, que ha sido ya inseparable del descrédito de la memoria. Naturalmente, Ausubel no se refería a que el aprendizaje memorístico residiera en la memoria, sino más bien a que suponía aprender de memoria, que es distinto. Y, como sabemos, lo que se sabe de memoria se sabe de manera inseparable de su formulación discursiva, es decir, de manera dependiente de lo literal. No obstante, como quiera que los profesores nos manejamos a veces de oídas con los conceptos didácticos, el resultado es que en las últimas décadas se ha asistido a un desprestigio casi supersticioso de la memoria, de tal manera que su invocación en medios profesorales requería de disculpas previas. La etiqueta de memorístico se ha utilizado para desacreditar prescindiendo de argumentos, olvidando que todo cuanto se sabe se confía a la memoria. Mientras avatares terminológicos como el descrito hacen estragos con nuestro corpus de creencias sobre lo que es “correcto” o “incorrecto” en nuestra enseñanza, la dependencia de lo literal, tan afín en cierto modo al concepto de Ausubel, sobrevive tan extendida como inatacada. En tanto que no se la reconozca, caracterice y diagnostique, nos la seguiremos encontrado en los ejercicios de los libros de texto, e incluso hará las delicias de profesores poco dados a comprobar si los trabajos que corrigen han sido rigurosamente plagiados de la última enciclopedia en CD-rom o de Internet.
Un mal escolar: causas de la dependencia de lo literal
Vygotsky sostiene que “el pensamiento no se expresa en palabras, sino que existe a través de ellas”. Esto implica que toda redacción sobre contenidos escolares supone una tarea previa de comprensión y organización de estos, junto con una serie de decisiones referidas al género textual, al tono, etc. La dependencia de lo literal aparece cuando el alumno no está en condiciones de abordar esas tareas, bien por dificultades para entender los conceptos o por falta de destreza discursiva para evocarlos sin graves errores.
Con respecto a la comprensión de los conceptos, es interesante recurrir al triángulo para explicar la significación que Ogden y Richards propusieron en 1923. Su esquema tiene la virtud de poner de manifiesto que es la representación mental del emisor/receptor la que crea el significado, que no es ni una propiedad inmanente del signo ni una relación natural de este con el referente. También Vygotsky hace hincapié en la mediación semiótica de la mente cuando afirma que es la transición del pensamiento a la palabra la que conduce al significado. Mientras los referentes de los conceptos escolares se mantienen visibles y tangibles, mientras es posible hacer una referencia ostensiva a ellos (“Un pistilo es esto”), los alumnos están en condiciones de seguir el discurso académico. Sin embargo, a medida que se avanza en el currículum de todas las materias se va incorporando un número creciente de conceptos cuyo referente no es visible: el concepto debe construirlo el propio alumno a través de la comprensión. Si carece de la motivación necesaria para ello, porque le parece que el discurso académico versa sobre realidades excesivamente remotas o abstractas, recurrirá a la traza sensible del signo, el significante, con el propósito de hacernos creer que sí ha entendido. En consecuencia, es cuando no hay pensamiento ni comprensión de los conceptos cuando aparece la dependencia de lo literal. Pero no nos engañemos: el alumno no utiliza las palabras como tales signos (cf. Peirce), sino como objetos susceptibles de operaciones de tipo manipulativo, como el recorto y pego del procesador de textos. Operaciones que en ningún caso guardan relación con destreza lingüística alguna, ni desempeñan la función esencial de la palabra escrita: socializar el pensamiento para hacerlo comunicable. Esta debería ser una razón suficiente para que desterremos la falsa idea de que copian, porque son unos vagos, pero sí lo entienden / sí “se lo saben”. El que carece de pensamiento sobre algo, poco puede entender.
Pero la dependencia de lo literal no sólo hunde sus raíces en la dificultad para entender conceptos por parte de los alumnos, sino también en su escasa autonomía para redactar. Incluso alumnos con una comprensión suficiente de un texto pueden desanimarse a escribir sobre él si no han aprendido la mecánica en el uso del código que requiere la redacción. Desprovistos de la destreza necesaria para no perderse en el abanico de posibilidades que se abre en cada eje de decisiones discursivas, prefieren no arriesgarse. ¿Por qué en la escuela, dónde aparentemente se escribe tanto, no aprenden a redactar muchos alumnos? La respuesta podemos encontrarla en que, de las muchas ocasiones en las que se requiere escribir en la escuela, poquísimas se adecuan lo que se puede considerar redacción autónoma. Los apuntes se toman al dictado, los ejercicios consisten en rellenar huecos o apuntar datos, muchos de ellos son tests de discriminación de respuestas; los profesores de Lengua mandan (cabe suponer) redacciones, pero por lo general no siguen un programa para enseñar a redactar, sino que suponen que esta destreza se adquirirá milagrosamente a partir de una práctica ciega y poco variada y casi el único caso en que el alumno tiene que redactar de verdad, es cuando escribe un examen. Ni siquiera cuando entrega trabajos, que están ya unánimemente encomendados a la copistería cognitiva (Monereo). Así las cosas, no es extraño que el alumno renuncie a redactar por si mismo. A la dificultad de que nadie le ha enseñado a hacerlo (algo de lo que ellos ni siquiera son conscientes), se une la posibilidad nada ficticia de una doble penalización: la de la expresión y la de los conocimientos de la asignatura implicada.
La dependencia de lo literal sólo puede darse en textos escritos sobre otros textos a cuya redacción el alumno está obligado. Esto lo convierte en un fenómeno netamente escolar, pero además hay prácticas educativas que suministran ocasiones propicias para su aparición. Veamos algunas.
Un alumno puede recurrir a la cita textual, incluso entendiendo lo que lee, si no le penalizan por ello. A pesar de esta práctica falsea la comprensión, hay muchos docentes que priman el resultado correcto con independencia del procedimiento por el que se llegó a él. Animado por el éxito, sus alumnos renunciarán pronto a escribir (tarea trabajosa y sujeta a errores) y recurrirán a la hábil copia, interrumpiendo así su proceso de adquisición de destrezas instrumentales en lectura y escritura.
Todavía peor: los alumnos pueden ser animados a depender de lo literal a través de ejercicios que requieren precisamente eso. Me refiero fundamentalmente a los parrafitos del tipo “Completa...” de algunas unidades didácticas, aunque hay otros. Si las estructuras sintácticas del párrafo repiten las del texto de referencia (aunque no sean idénticas, pero manteniendo en general la misma estructura), no hay otra forma de contestarlas que copiando del texto en cuestión. Lo mismo ocurre en aquellas preguntas cuya formulación sintáctica se corresponde con el fragmento en que figura la respuesta. Es bastante grave animar a los alumnos a emprender este camino de desaprendizaje. En realidad, la única manera de no animar a la dependencia de lo literal (extremo hacia el que el propio alumno puede tender, merced a la ley del mínimo esfuerzo) no es formular las preguntas con el socorrido “con tus propias palabras”, sino hacerlo de tal manera que no guarden cohesión sintáctica con aquel fragmento del texto en el que se encuentre la respuesta. Un esfuerzo mínimo a cambio de numerosas ventajas, entre ellas la de no dudar sobre cómo evaluar los frecuentes falsos aciertos (producto de la copia, naturalmente), cuando sospechamos que el alumno se ha enterado de poco.
Es un mal común, pero es un mal sin nombre, enmascarado tras apreciaciones erróneas, la de quienes lo consideran producto de una redacción deficiente; o lisa y llanamente desacreditado por quienes, sin profundizar más en el fenómeno, hablan sólo de “copiar”. Lo sufre, como profesor, cualquiera que corrija ejercicios, resúmenes, trabajos... no en vano gran parte de la educación formal consiste en escribir sobre lo leído en otros textos. ¿Sus alumnos copian del texto para contestar a las preguntas que les ha puesto? Sus alumnos padecen un mal extendido: lo que llamo dependencia de lo literal. Recientemente, en un curso que impartí en el CAP de Alcorcón, insté a los profesores asistentes a pronunciarse sobre el siguiente enunciado: Mis alumnos copian del texto para contestar a las preguntas. Un 60% de los profesores manifestó que sí (aunque no todos los asistentes al curso habían iniciado su andadura docente). Algunos de los más veteranos emitieron un franco “¡por supuesto!”. De esta manera, parece que los profesores somos plenamente conscientes de este fenómeno, pero no tanto de en qué medida contribuye a falsear nuestra percepción de progreso de los alumnos, en lo instrumental y en lo conceptual.
Imaginemos que un alumno escribe algo como esto, en el resumen de un texto seleccionado por él mismo (ejemplo A):
Después de la 1ª fase que aconseja activar mandos y reunión de las fuerzas que hagan falta para igualar o superar al enemigo. La segunda fase la fuerza naval tiene que escoltar 2 convoys del mediterráneo y desembarcar tropas anfibias 3ª fase los “malos” siguen atacando pero con más fuerza.
Inicialmente pensaremos que está lleno de despropósitos y que el alumno en cuestión no sabe redactar. Aunque seguramente lo que deberíamos preguntarnos es si un párrafo tal es producto de un proceso de redacción.
Veamos ahora otro ejemplo: un escolar de secundaria debe responder a preguntas sobre un texto procedente de una revista generalista, concretamente el Muy interesante. En el artículo se aborda el tema de la simulación a escala para recoger datos que serán luego tenidos en cuenta para acometer obras de ingeniería. Un fragmento del texto dice lo siguiente:
Y, como se sabe, cuando cambia el espacio también hay que modificar el tiempo. En 24 horas, en las maquetas se suceden a cámara rápida los hechos que en la vida tardarían un año en producirse. Espacio, tiempo y acontecimientos deben ser medidos con precisión milimétrica para que el experimento sea representativo y las conclusiones extraídas de esa función teatral se puedan aplicar a la realidad.
¿Y esto no lo podrían hacer los ordenadores? A veces, ni la informática más potente consigue dar solución a ciertos problemas, porque la simulación por ordenador no sustituye del todo a la observación directa de los fenómenos, aunque sea a pequeña escala. Los científicos prefieren ver para creer y prefieren la vieja simulación analógica, antes de arriesgarse a acometer obras que cuestan millones de pesetas y de cuyo cálculo preciso a veces dependen cientos de vidas humanas.
El alumno tenía que contestar una serie de preguntas sobre este texto, entre ellas la del ejemplo que sigue (ejemplo B):
P.-¿Por qué no puede probarse el efecto de los fenómenos naturales por ordenador?
R.- A veces, ni la informática más potente consigue dar solución a ciertos problemas, porque la simulación por ordenador no sustituye del todo a la observación directa de los fenómenos.
¿Concluiríamos aquí que este segundo alumno, a diferencia del primero, sí redacta perfectamente? ¿O más bien que se ha valido de un fragmento del texto para contestar la pregunta evitando, precisamente, redactar? Por otra parte ¿qué diríamos de su comprensión lectora? ¿Podemos estar convencidos, a partir de la paráfrasis, de que el alumno sí entiende el texto pero renuncia a escribir?
Un nuevo ejemplo (ejemplo C) de este mismo alumno puede ayudarnos a decidir estas cuestiones. En esta ocasión se trataba de una pregunta sobre el siguiente fragmento del mismo texto:
Los científicos del Centro de Investigaciones Meteorológicas de Tolouse (Francia) reproducen el viento en el agua. En realidad, ambos elementos se comportan de forma muy parecida, como se sabe por la mecánica de fluidos. En este centro han instalado unas cubetas en las que se sumergen los modelos a escala. Mediante el láser visualizan y registran los efectos de los fenómenos atmosféricos en ciertas zonas, como la muy accidentada isla de Tahití, donde los aviones se encuentran con un importante problema de turbulencias.
P.- ¿Dónde utilizan el láser para visualizar los fenómenos atmosféricos?
R.- Mediante el láser visualizan y registran los efectos atmosféricos de ciertas zonas, como la muy accidentada Isla de Tahití.
Estos ejemplos pretenden poner de manifiesto dos cosas. En primer lugar, que mientras el recurso del alumno a la paráfrasis del texto coincida con lo correcto, es probable que le asignemos una puntuación favorable, desentendiéndonos de si esa respuesta es testigo de la comprensión o no, y también del hecho de que, si el alumno se niega a redactar, cabe sospechar de su competencia en este sentido. En segundo lugar, que la mescolanza entre la copia literal del texto y el discurso escrito del propio alumno, que casi invariablemente produce anacolutos, será por supuesto penalizada, y no solo eso, sino tal vez erróneamente diagnosticada como dificultad de redacción. En realidad, no hay redacción propiamente dicha ni en el ejemplo A ni en el ejemplo B, sino que ambos son producto del mismo fenómeno de dependencia de lo literal.
Es lo que traté de mostrar con el ejemplo C. El alumno trata de responder por el mismo procedimiento que la vez anterior. Sin embargo, su respuesta pone de manifiesto que no ha realizado más que una lectura superficial e incompleta, probablemente buscando precipitadamente lo que, en su opinión, podía corresponder a la pregunta. En la medida en que ha procedido exactamente igual que la vez anterior ¿estamos en condiciones de decir que este alumno entiende lo que lee, o, mejor dicho, de que lee para entender?
Hacia una definición
El fenómeno es lo suficientemente común y nocivo como para reclamar nuestra atención como profesores, lo que supone definirlo más allá de la mera constatación de que “el alumno copia”, y también caracterizarlo y buscar su relación con otros conceptos pedagógicos ya existentes.
Apuntemos, por tanto, un primer intento de definición. La dependencia de lo literal es el fenómeno que se da cuando el alumno se apropia de cadenas formadas de significantes, procedentes de un texto de referencia, para redactar, responder a preguntas o resolver tareas que se le han encomendado. La dependencia de lo literal puede ser total (cuando el alumno se apropia de frases enteras, y tiene cuidado de seleccionar el texto a copiar entre pausas de puntuación) o parcial (cuando el alumno amalgama fragmentos de texto con redacción de su propia cosecha). En este caso, la dependencia de lo literal parcial produce errores atípicos: no son el producto de tentativas erróneas. Me viene a la cabeza el ingente trabajo de caracterización de errores de Shaughnessy(1974): ninguno de ellos era resultado de este fenómeno. La razón es que se basó en redacciones que no eran textos sobre otros textos. Pero, si en su corpus se hubiera encontrado casos de dependencia de lo literal, no hubiera podido caracterizarlos, porque no es posible dilucidar su casuística. Atribuir sus efectos a deficiencias de redacción es, por tanto, un error.
Por otra parte, aunque la dependencia de lo literal parcial es detectada y penalizada sistemáticamente, es mucho más peligrosa la dependencia de lo literal total. Es importante darse cuenta de que cuando un alumno recurre sistemáticamente a la hábil paráfrasis selectiva para hacer sus ejercicios, lo que ocurre es que interrumpe su proceso de aprendizaje tanto en lo conceptual como en lo instrumental. Sin embargo, en virtud de que sus producciones escritas pueden interpretarse erróneamente como satisfactorias, y ser evaluadas en consecuencia, dicho alumno puede avanzar artificialmente hasta que la fractura con el proceso para la adquisición significativa del conocimiento sea ya demasiado profunda.
Impacto de la dependencia de lo literal en el aprendizaje instrumental
La investigación sobre los procesos de redacción ha intentado, desde los llamados modelos de etapas, formular modelos de aplicación universal que permitan explicar las tareas mentales a las que se enfrenta el que escribe. En el modelo de Flower y Hayes (para las referencias a este modelo me baso sobre todo en Anna Camps, L’ensenyament de la composició escrita, 1994), las operaciones de planificación están íntimamente relacionadas con la memoria a largo plazo del escritor, en tanto que suministradora de contenidos temáticos y de esquemas textuales. A partir de esta planificación y de la representación mental del problema retórico por parte del escritor, se lleva a cabo la textualización, es decir la formulación discursiva de contenidos, que es a su vez modificada en la revisión (siendo estos tres procesos recursivos, y no sucesivos).
Incluso Bereiter y Scardamalia (1987), en el modelo que denominan decir el conocimiento, apuntan a tareas de generación de contenidos, a la elaboración discursiva de los esquemas textuales que la tarea requiere y a una revisión que afecta, por lo menos, al uso del código, aunque no llegue a comprometer el planteamiento retórico inicial. Frente al modelo de transformar el conocimiento supone, es verdad, un modelo de ejecución de la tarea de segundo orden, pero constituye redacción autónoma en el sentido pleno de la palabra (los propios Bereiter y Scardamalia han reconocido, además, que la mayor parte de tareas escolares pueden llevarse a cabo satisfactoriamente a partir de procesos de redacción que respondan al modelo decir...). Sin embargo, la dependencia de lo literal supone, en lo instrumental, la negativa a redactar de manera autónoma. Por este motivo interrumpe el progreso en la apropiación funcional del uso del código, en particular de esa función lingüística separada de la que habla (Vygotsky) y que Tolchinsky Landsmann llama lengua escrita, como oposición al uso de la escritura como mero instrumento notacional.
Ninguno de los procesos descritos en los modelos existentes se dan en aquellos textos en los que aparece este fenómeno, ya que no se parte de la comprensión del texto de referencia, y menos aún de la relación de lo contenido en estos con otros conocimientos almacenados en la memoria. El alumno no se establece otros objetivos que intentar salir del paso con un pseudo-texto producto no de la comprensión y la redacción, sino de la manipulación mecánica de los significantes. Aunque la dependencia de lo literal no afecta sólo a la expresión (aunque se manifiesta en ella), es necesario oponerla al concepto de redacción que describen los modelos de proceso. En todos ellos, y en especial en los estudios de Bereiter y Scardamalia, se destaca que la mayor dificultad que presenta la redacción estriba en que, al estar exenta de la tensión dialéctica entre interlocutores propia de la conversación, depende enormemente de la memoria a largo plazo para la generación de contenidos. Por lo tanto, la redacción es inseparable de una serie de tareas cognitivas, ya sea la recuperación de contenidos de la memoria o, en el caso de redactar sobre otro texto, de su comprensión. Esto permite argumentar que, aunque tal vez no lo parezca a simple vista, la dependencia de lo literal supone, antes que la negativa a redactar, la negativa a pensar. Vygosky puso de manifiesto que, en el medio escolar, el niño se ve obligado a digerir numerosos conceptos sobre los que no tiene pensamiento. ¿Qué ocurre entonces cuando se ve obligado a escribir sobre ellos? Uno de sus argumentos contra la enseñanza directa de los conceptos se basa en que el maestro sólo conseguirá “un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes pero esconden un vacío”... ¿Les suena?
Aprendizaje de conceptos, dependencia de lo literal, y aprendizaje memorístico
La reformulación perifrástica de contenidos es un testigo del entendimiento en nuestra cultura desde Platón. Esta es la razón de que, para la evaluación de los aprendizajes, se reconozca generalmente la evaluación de conocimientos por evocación como superior a la evaluación llevada a cabo por reconocimiento (Rosales 1980, Marchesi 1998). Aun teniendo esto en cuenta, existe también lo que Whitehead (citado por Bereiter y Scardamalia, 1987) denominó inert knowldge, conocimiento inerte, que es aquel que el alumno no es capaz de aplicar espontáneamente para la resolución de un problema que requiera su uso, aunque lo entienda y pueda someterlo a reformulación discursiva. En el fenómeno que aspiro a describir, es evidente que, para el alumno, echar mano de la dependencia de lo literal para demostrar lo que sabe le conduce a falsos aciertos, respuestas que coinciden con lo preguntado y cuya formulación es intachable pero que no permiten suponer que hubo una comprensión del material de referencia más allá de la mera localización de los datos. La dependencia de lo literal interfiere gravemente, por tanto, en el aprendizaje conceptual. De ahí la necesidad de detectar este fenómeno cuando se produce, con independencia de lo falsamente satisfactorio del resultado, ya que dar por buenas respuestas o ejercicios resueltos por un procedimiento que interrumpe bruscamente el proceso de aprendizaje del alumno es francamente peligroso.
En otras ocasiones he puesto de manifiesto que la crítica al aprendizaje memorístico se basaba precisamente en argumentos muy similares a los que he utilizado para desvelar los vicios ocultos tras las prácticas metodológicas que originan dependencia de lo literal, aunque es preciso aclarar que este concepto no se refiere, como el de Ausubel, al aprendizaje conceptual, sino a una distorsión de la conducta lingüística del alumno manifestada en la expresión escrita. La divulgación de la crítica al aprendizaje memorístico ha dado como resultado que resulte impensable que un profesor exija la memorización de unidades enteras, o que reclame que se las reproduzcan al pie de la letra en los exámenes. Sin embargo, no resulta nada infrecuente encontrar ejercicios que precisamente promueven, de manera irresponsable, la paráfrasis total o parcial de un texto. Un examen somero de la caracterización que Ausubel (2002) hace del aprendizaje memorístico nos lleva a pensar en una manera de aprender dependiente de lo literal. En efecto, en el aprendizaje memorístico los nuevos conocimientos se incorporan de forma arbitraria a la estructura cognitiva del alumno, no se activan ante estímulos que requieran de su utilización para resolver problemas o cruzar datos, y el alumno los recupera de manera no independiente del discurso original en el que se aprendieron, sin someterlos a reformulación. Es decir, el aprendizaje memorístico no es, como vemos, aprendizaje en realidad, sino el “verbalismo hueco” del que hablaba Vygotsky. Pero, mientras que al caracterizarlo Ausubel apunta numerosos rasgos cognitivos, al definirlo se basó en la forma en que se almacenaba la información, al hacer hincapié en lo de memorístico (rote learning). Esto ha conducido a un reduccionismo brutal en la divulgación de este concepto, que ha sido ya inseparable del descrédito de la memoria. Naturalmente, Ausubel no se refería a que el aprendizaje memorístico residiera en la memoria, sino más bien a que suponía aprender de memoria, que es distinto. Y, como sabemos, lo que se sabe de memoria se sabe de manera inseparable de su formulación discursiva, es decir, de manera dependiente de lo literal. No obstante, como quiera que los profesores nos manejamos a veces de oídas con los conceptos didácticos, el resultado es que en las últimas décadas se ha asistido a un desprestigio casi supersticioso de la memoria, de tal manera que su invocación en medios profesorales requería de disculpas previas. La etiqueta de memorístico se ha utilizado para desacreditar prescindiendo de argumentos, olvidando que todo cuanto se sabe se confía a la memoria. Mientras avatares terminológicos como el descrito hacen estragos con nuestro corpus de creencias sobre lo que es “correcto” o “incorrecto” en nuestra enseñanza, la dependencia de lo literal, tan afín en cierto modo al concepto de Ausubel, sobrevive tan extendida como inatacada. En tanto que no se la reconozca, caracterice y diagnostique, nos la seguiremos encontrado en los ejercicios de los libros de texto, e incluso hará las delicias de profesores poco dados a comprobar si los trabajos que corrigen han sido rigurosamente plagiados de la última enciclopedia en CD-rom o de Internet.
Un mal escolar: causas de la dependencia de lo literal
Vygotsky sostiene que “el pensamiento no se expresa en palabras, sino que existe a través de ellas”. Esto implica que toda redacción sobre contenidos escolares supone una tarea previa de comprensión y organización de estos, junto con una serie de decisiones referidas al género textual, al tono, etc. La dependencia de lo literal aparece cuando el alumno no está en condiciones de abordar esas tareas, bien por dificultades para entender los conceptos o por falta de destreza discursiva para evocarlos sin graves errores.
Con respecto a la comprensión de los conceptos, es interesante recurrir al triángulo para explicar la significación que Ogden y Richards propusieron en 1923. Su esquema tiene la virtud de poner de manifiesto que es la representación mental del emisor/receptor la que crea el significado, que no es ni una propiedad inmanente del signo ni una relación natural de este con el referente. También Vygotsky hace hincapié en la mediación semiótica de la mente cuando afirma que es la transición del pensamiento a la palabra la que conduce al significado. Mientras los referentes de los conceptos escolares se mantienen visibles y tangibles, mientras es posible hacer una referencia ostensiva a ellos (“Un pistilo es esto”), los alumnos están en condiciones de seguir el discurso académico. Sin embargo, a medida que se avanza en el currículum de todas las materias se va incorporando un número creciente de conceptos cuyo referente no es visible: el concepto debe construirlo el propio alumno a través de la comprensión. Si carece de la motivación necesaria para ello, porque le parece que el discurso académico versa sobre realidades excesivamente remotas o abstractas, recurrirá a la traza sensible del signo, el significante, con el propósito de hacernos creer que sí ha entendido. En consecuencia, es cuando no hay pensamiento ni comprensión de los conceptos cuando aparece la dependencia de lo literal. Pero no nos engañemos: el alumno no utiliza las palabras como tales signos (cf. Peirce), sino como objetos susceptibles de operaciones de tipo manipulativo, como el recorto y pego del procesador de textos. Operaciones que en ningún caso guardan relación con destreza lingüística alguna, ni desempeñan la función esencial de la palabra escrita: socializar el pensamiento para hacerlo comunicable. Esta debería ser una razón suficiente para que desterremos la falsa idea de que copian, porque son unos vagos, pero sí lo entienden / sí “se lo saben”. El que carece de pensamiento sobre algo, poco puede entender.
Pero la dependencia de lo literal no sólo hunde sus raíces en la dificultad para entender conceptos por parte de los alumnos, sino también en su escasa autonomía para redactar. Incluso alumnos con una comprensión suficiente de un texto pueden desanimarse a escribir sobre él si no han aprendido la mecánica en el uso del código que requiere la redacción. Desprovistos de la destreza necesaria para no perderse en el abanico de posibilidades que se abre en cada eje de decisiones discursivas, prefieren no arriesgarse. ¿Por qué en la escuela, dónde aparentemente se escribe tanto, no aprenden a redactar muchos alumnos? La respuesta podemos encontrarla en que, de las muchas ocasiones en las que se requiere escribir en la escuela, poquísimas se adecuan lo que se puede considerar redacción autónoma. Los apuntes se toman al dictado, los ejercicios consisten en rellenar huecos o apuntar datos, muchos de ellos son tests de discriminación de respuestas; los profesores de Lengua mandan (cabe suponer) redacciones, pero por lo general no siguen un programa para enseñar a redactar, sino que suponen que esta destreza se adquirirá milagrosamente a partir de una práctica ciega y poco variada y casi el único caso en que el alumno tiene que redactar de verdad, es cuando escribe un examen. Ni siquiera cuando entrega trabajos, que están ya unánimemente encomendados a la copistería cognitiva (Monereo). Así las cosas, no es extraño que el alumno renuncie a redactar por si mismo. A la dificultad de que nadie le ha enseñado a hacerlo (algo de lo que ellos ni siquiera son conscientes), se une la posibilidad nada ficticia de una doble penalización: la de la expresión y la de los conocimientos de la asignatura implicada.
La dependencia de lo literal sólo puede darse en textos escritos sobre otros textos a cuya redacción el alumno está obligado. Esto lo convierte en un fenómeno netamente escolar, pero además hay prácticas educativas que suministran ocasiones propicias para su aparición. Veamos algunas.
Un alumno puede recurrir a la cita textual, incluso entendiendo lo que lee, si no le penalizan por ello. A pesar de esta práctica falsea la comprensión, hay muchos docentes que priman el resultado correcto con independencia del procedimiento por el que se llegó a él. Animado por el éxito, sus alumnos renunciarán pronto a escribir (tarea trabajosa y sujeta a errores) y recurrirán a la hábil copia, interrumpiendo así su proceso de adquisición de destrezas instrumentales en lectura y escritura.
Todavía peor: los alumnos pueden ser animados a depender de lo literal a través de ejercicios que requieren precisamente eso. Me refiero fundamentalmente a los parrafitos del tipo “Completa...” de algunas unidades didácticas, aunque hay otros. Si las estructuras sintácticas del párrafo repiten las del texto de referencia (aunque no sean idénticas, pero manteniendo en general la misma estructura), no hay otra forma de contestarlas que copiando del texto en cuestión. Lo mismo ocurre en aquellas preguntas cuya formulación sintáctica se corresponde con el fragmento en que figura la respuesta. Es bastante grave animar a los alumnos a emprender este camino de desaprendizaje. En realidad, la única manera de no animar a la dependencia de lo literal (extremo hacia el que el propio alumno puede tender, merced a la ley del mínimo esfuerzo) no es formular las preguntas con el socorrido “con tus propias palabras”, sino hacerlo de tal manera que no guarden cohesión sintáctica con aquel fragmento del texto en el que se encuentre la respuesta. Un esfuerzo mínimo a cambio de numerosas ventajas, entre ellas la de no dudar sobre cómo evaluar los frecuentes falsos aciertos (producto de la copia, naturalmente), cuando sospechamos que el alumno se ha enterado de poco.
Evitar la dependencia de lo literal
En definitiva, la dificultad para entender los conceptos crecientemente abstractos de la Educación Secundaria, o la incapacidad para relacionarlos mentalmente con referente alguno, conducen en muchos casos a la dependencia de lo literal tarde o temprano. La invocación (casi mágica) de las mismas palabras, en el mismo orden secuencial, se convierte en el salvoconducto de aquel alumno que, aun no entendiendo, desea, legítimamente, aprobar. De manera que trataré de apuntar aquí algunas líneas de trabajo muy generales para evitar su aparición.
Para el aprendizaje conceptual, es preciso diseñar ejercicios que requieran de la aplicación de conceptos, más que de reclamar definiciones que pueden ser reproducidas (copiadas o memorizadas) por el alumno sin entenderlas. Desde este punto de vista, toda la metodología para promover el aprendizaje significativo es válida (no en vano es, como vemos ahora, una metodología contra la dependencia de lo literal). Es fundamental también hacer que el alumno ponga en relación los conceptos abstractos con referentes concretos que pueda entender.
El trabajo en proyectos debe realizarse de manera que la estructura de la recogida de datos sea distinta de cómo estos aparecen en la fuente, para obligar al alumno a un cierto esfuerzo crítico de selección y organización. Es importante utilizar fuentes múltiples, no sólo el libro de texto, cosa que hoy en día, inmersos en una cultura multimedia como estamos, es más fácil que nunca. Por otra parte, todo trabajo que invierta los roles entre profesor y alumno detiene súbitamente la dependencia de lo literal. Por ejemplo, hacer que sean ellos los que elaboren un repertorio de preguntas de examen (con sus respuestas, claro), para otros compañeros o para poner en común en clase. Conviene no sólo ponerles en el papel imaginario sino darles la oportunidad real, por ejemplo: después de haber elaborado cada alumno un examen equivalente, intercambiarlos de manera que cada compañero tenga que realizar el examen diseñado por otro.
En lo instrumental, resulta urgente o rediseñar los currícula de Lengua para que de verdad den cabida a la necesidad de enseñar a redactar, o bien crear una asignatura específica para ello (como el basic writing que se puso en marcha en Estados Unidos a partir de los años 70, justo coincidiendo con la incorporación masiva de alumnos a los colleges). Esto supondría deslindar el aprendizaje conceptual de la Lengua de los objetivos de expresión escrita evaluables según cada nivel y practicar una evaluación formativa que contribuyera a enseñar a escribir (y no sólo a constatar una calificación).
Para terminar, tengamos en cuenta que la investigación sobre los procesos de escritura, además de formular modelos, ha tenido ya su impacto sobre la psicología instruccional. Muchas investigaciones inicialmente planteadas para averiguar cómo abordan los estudiantes la planificación, la generación de contenidos o la revisión, permiten formular estrategias instruccionales que favorezcan en ellos el mejor desarrollo de esas tareas. Pero parece que, aunque muchos alumnos no alcanzan un nivel discursivo aceptable tras la etapa de escolarización secundaria, seguimos equivocándonos al atribuir estos malos resultados a causas. Como he tratado de explicar aquí, la dependencia de lo literal juega un papel importante en la explicación de este fracaso, así como numerosas prácticas escolares que consideran escritura lo que no es, en realidad, lengua escrita y que falsean los medios por los que verificar la comprensión. Sin embargo los datos de la investigación sobre escritura no se han incorporado a los libros de texto en forma de ejercicios que guarden relación con ellos (y no con los contenidos conceptuales de cada unidad). Ningún alumno aprende a redactar a partir de esos contenidos, por lo común tan disociados de sus necesidades que muchos terminan la ESO analizando en la pizarra frases que serían incapaces de producir espontáneamente. Sin saber redactar, la dependencia de lo literal se convertirá tarde o temprano en un recurso tentador para cualquier alumno. Y, puesto que incide tan negativamente en el aprendizaje, resulta esencial prestarle una atención sustantiva, capaz de someter nuestras prácticas docentes a un revisionismo profundo que impida su aparición.
En definitiva, la dificultad para entender los conceptos crecientemente abstractos de la Educación Secundaria, o la incapacidad para relacionarlos mentalmente con referente alguno, conducen en muchos casos a la dependencia de lo literal tarde o temprano. La invocación (casi mágica) de las mismas palabras, en el mismo orden secuencial, se convierte en el salvoconducto de aquel alumno que, aun no entendiendo, desea, legítimamente, aprobar. De manera que trataré de apuntar aquí algunas líneas de trabajo muy generales para evitar su aparición.
Para el aprendizaje conceptual, es preciso diseñar ejercicios que requieran de la aplicación de conceptos, más que de reclamar definiciones que pueden ser reproducidas (copiadas o memorizadas) por el alumno sin entenderlas. Desde este punto de vista, toda la metodología para promover el aprendizaje significativo es válida (no en vano es, como vemos ahora, una metodología contra la dependencia de lo literal). Es fundamental también hacer que el alumno ponga en relación los conceptos abstractos con referentes concretos que pueda entender.
El trabajo en proyectos debe realizarse de manera que la estructura de la recogida de datos sea distinta de cómo estos aparecen en la fuente, para obligar al alumno a un cierto esfuerzo crítico de selección y organización. Es importante utilizar fuentes múltiples, no sólo el libro de texto, cosa que hoy en día, inmersos en una cultura multimedia como estamos, es más fácil que nunca. Por otra parte, todo trabajo que invierta los roles entre profesor y alumno detiene súbitamente la dependencia de lo literal. Por ejemplo, hacer que sean ellos los que elaboren un repertorio de preguntas de examen (con sus respuestas, claro), para otros compañeros o para poner en común en clase. Conviene no sólo ponerles en el papel imaginario sino darles la oportunidad real, por ejemplo: después de haber elaborado cada alumno un examen equivalente, intercambiarlos de manera que cada compañero tenga que realizar el examen diseñado por otro.
En lo instrumental, resulta urgente o rediseñar los currícula de Lengua para que de verdad den cabida a la necesidad de enseñar a redactar, o bien crear una asignatura específica para ello (como el basic writing que se puso en marcha en Estados Unidos a partir de los años 70, justo coincidiendo con la incorporación masiva de alumnos a los colleges). Esto supondría deslindar el aprendizaje conceptual de la Lengua de los objetivos de expresión escrita evaluables según cada nivel y practicar una evaluación formativa que contribuyera a enseñar a escribir (y no sólo a constatar una calificación).
Para terminar, tengamos en cuenta que la investigación sobre los procesos de escritura, además de formular modelos, ha tenido ya su impacto sobre la psicología instruccional. Muchas investigaciones inicialmente planteadas para averiguar cómo abordan los estudiantes la planificación, la generación de contenidos o la revisión, permiten formular estrategias instruccionales que favorezcan en ellos el mejor desarrollo de esas tareas. Pero parece que, aunque muchos alumnos no alcanzan un nivel discursivo aceptable tras la etapa de escolarización secundaria, seguimos equivocándonos al atribuir estos malos resultados a causas. Como he tratado de explicar aquí, la dependencia de lo literal juega un papel importante en la explicación de este fracaso, así como numerosas prácticas escolares que consideran escritura lo que no es, en realidad, lengua escrita y que falsean los medios por los que verificar la comprensión. Sin embargo los datos de la investigación sobre escritura no se han incorporado a los libros de texto en forma de ejercicios que guarden relación con ellos (y no con los contenidos conceptuales de cada unidad). Ningún alumno aprende a redactar a partir de esos contenidos, por lo común tan disociados de sus necesidades que muchos terminan la ESO analizando en la pizarra frases que serían incapaces de producir espontáneamente. Sin saber redactar, la dependencia de lo literal se convertirá tarde o temprano en un recurso tentador para cualquier alumno. Y, puesto que incide tan negativamente en el aprendizaje, resulta esencial prestarle una atención sustantiva, capaz de someter nuestras prácticas docentes a un revisionismo profundo que impida su aparición.
Bibliografía:
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